ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO VALOR EDUCATIVO.
Concepciones acerca de la diversidadConcepción:

Proceso durante el cual se concibe o empieza a gestarse un hijo en el útero de la madre o hembra de un animal.

Opinión o juicio que una persona tiene formada en su mente acerca de una persona o cosa: las personas tienen una concepción distinta del mundo según su cultura. concepto, idea.

Formación en la mente de una idea, una opinión o un proyecto.


La diversidad como valor educativo:
Vivir la diversidad como valor significa querer la diversidad, celebrar la diversidad y construir desde la diversidad la igualdad.
La propuesta formativa para educarnos en la diversidad construyendo redes
Lo que nos lleva a establecer un conjunto de conclusiones en relación al quehacer de hacer escuela de encuentro y convivencia desde las diferencias, teniendo, como punto de partida, la toma de conciencia de la colectividad multicultural del sujeto colectivo, que se conforma como grupo, y que va estableciendo un conjunto de relaciones, hasta lograr su vivencia como comunidad pluricultural.




Perspectiva socio-histórica
La especie humana ha llegado hasta nuestros días gracias a su capacidad social, agrupándose con sus semejantes formando: hordas, tribus, sociedades… Que le han hecho posible la satisfacción de sus necesidades y sus múltiples propósitos.
Todas estas formas de agruparnos están compuesta por personas que interactúan dentro de un escenario para lograr objetivos que van a variar en función del objetivo del grupo: pudiendo ser personales y comunes; conservando experiencias, aspiraciones, valores, beneficios sociales, educativos o como en el caso de las empresas objetivos relacionados con los aspectos económicos.
La forma de vida del ser humano y su cotidianidad está construida en un entorno formado por grupos. Esta experiencia social no es arbitraria sino organizada de manera tal que resulte coherente y significativa. Desde que nacemos todos los seres humanos contamos con un legado organizacional (la familia, la escuela …), que nos afectan por su dinámica y son nuestros modelos; siendo un eje y soporte principal formando nuestros contexto, que nos van preparando para la inserción en la sociedad, ya sea como empleado, como estudiante, como hijo, como ciudadano… En ellas nos identificamos y producen nuestra subjetividad conformando nuestros pensamientos, sentimientos y acciones.
Los nuevos paradigmas organizacionales permiten percibir la estructura, la cultura y la estrategia organizacional desde la perspectiva de facilitar el aprendizaje de nuevos modos de comportamiento organizacional y por ende de nuevas vías para el logro de los objetivos y la satisfacción de las expectativas.


Las diferencias individuales
Diseñar materiales con fines educativos es organizar los elementos curriculares adecuando los mensajes, las estructuras y las actividades con el fin de crear entornos de aprendizaje que faciliten el desarrollo de habilidades en los estudiantes y propicien el aprendizaje.
Para que exista un aprendizaje efectivo sin presencia hay que implementar estrategias tanto en relación con el diseño educativo, como en relación con el uso de tecnologías de la información y la comunicación.





Derechos humanos y diversidad:
La escuela inclusiva como respuesta a la diversidad
La escuela es el mejor espacio social donde conviven diversidad de creencias, actitudes, costumbres, ideas y formas de ser, que enriquecen y dan vida a los distintos grupos sociales.
Pero es esta misma diversidad escolar, la que representa un gran reto para los docentes en el momento de realizar su trabajo, pues en la escuela existen diferentes alumnos y cada uno de ellos desarrolla sus aprendizajes de forma distinta; unos lo harán de forma más independiente y otros precisarán ayudas adicionales y/o diferentes a las que se emplean habitualmente en el aula.
Los niños y las niñas con discapacidades sensoriales, intelectuales o motoras, pueden encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que les ayude a desarrollar las capacidades que poseen. Ofrecer respuestas a las diversas características y necesidades de los alumnos es el gran objetivo de la Inclusión Educativa, la cual supone una opción viable para crear una sociedad más solidaria y tolerante.
Es fácil entender a aquellos “nuevos profesores” que acaban la carrera con muchas ganas y totalmente motivados a iniciar esa “lucha” para promover e iniciar los primeros cambios, pero cuando llegan a la realidad educativa y se dan cuenta que los demás esperan de ellos poco o menos, en poco tiempo sus aspiraciones empiezan a cambiar, y a verse debilitadas. Pues sin apoyo la fuerza de voluntad se va perdiendo y la solución más cómoda y fácil es acomodarse y hacer simplemente lo correcto.





“La inclusión, no se logra pensando que todos somos iguales, sino teniendo en cuenta que TODOS somos DIFERENTES”

Medidas educativas de atención a la diversidad
TIPOS DE DIVERSIDAD:
DIS (Discapacidad y enfermedades crónicas)
DES (Desventaja sociocultural)
DIA (Dificultades de aprendizaje)
SOB (Altas capacidades)



Dirigidas a adaptar el currículo a las características y el nivel curricular de un alumno concreto; se trata de la adopción de una serie de medidas educativas planificadas por los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que afectan a los elementos básicos y/o a los elementos de acceso al currículo y que está basada en la evaluación puntual del desarrollo personal, nivel de competencia curricular y entorno escolar y socio - familiar del alumno.

La adaptación curricular significativa es una medida puntual, individualizada y extrema, que requiere la aplicación de otras medidas previas menos extremas.

Intervienen distintos profesionales, aunque la responsabilidad del diseño y desarrollo de la Adaptación Curricular Individualizada Significativa recae sobre el profesor.

Requiere una evaluación previa del tutor-a del entorno escolar y socio - familiar, una evaluación de la competencia curricular y del estilo de aprendizaje de los profesores y un diagnóstico psicopedagógico del orientador-a.
Según los elementos que se adapten puede ser significativa o no.
Estas adaptaciones serán responsabilidad del profesor correspondiente.
Los destinatarios de las adaptaciones curriculares significativas son los alumnos de necesidades educativas especiales, “... alumnos que no siempre son afectados por algún tipo de deficiencia física, psíquica o sensorial” (ibid., p. 37).
Hay que advertir también que no todos los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan adaptaciones significativas. A veces es suficiente con eliminar barreras arquitectónicas o usar material específico.

Para lograr esto es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su práctica, trabajen en equipo, compartan estrategias, miedos,… Son los profesores los que han de ajustar la ayuda pedagógica, adaptando la práctica educativa mediante la elaboración del proyecto curricular y programaciones que tengan en cuenta las características particulares del alumnado. El grupo-clase es el lugar idóneo para atender la diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo característico de su quehacer cotidiano.



Msc. Miriam Peña. UJGH

Diversidad, multiculturalismos e identidades: perspectivas de género.

La comunidad científica internacional ha deparado una creciente atención a las categorías analíticas de diversidad, multiculturalismo y a la construcción de identidades en las últimas décadas. Hoy en día, a umbrales del siglo XXI, muchos de estos conceptos son de uso habitual y se han incorporado en el lenguaje popular para expresar los hechos diferenciales de signo cultural y describir las condiciones de vida y las experiencias colectivas de numerosos grupos y comunidades en el mundo actual de la globalización. La explosión multicultural, impulsada inicialmente por los discursos culturales y políticos de relaciones de raza (race relations) en Gran Bretaña desde los años sesenta, junto con las políticas multiculturales de Canadá y Australia de los años setenta, fue fortalecida por los aportes realizados en los Estados Unidos, particularmente desde el campo educativo en los años ochenta, habiendo adquirido en los noventa una dimensión europea.

El multiculturalismo en sus diferentes interpretaciones representa la respuesta de la sociedad occidental a políticas anteriores de signo asimilacionista. Frente a la evidencia del fracaso del “melting pot” basado en la asimilación cultural de inmigrantes y minorías étnicas de las pautas de la cultura hegemónica de la sociedad de acogida, el multiculturalismo contempla la existencia de la diversidad cultural en el seno de la sociedad. Pretende asimismo elaborar políticas de reconocimiento de sus diversas expresiones y establecer bases para la igualdad de oportunidades. En la actualidad, el multiculturalismo en clave plural ha alcanzado tal arraigo social que en 1997 el científico social Nathan Glazer, de la Universidad de Harvard, apeló a la frase “Todos somos socialistas ahora”, de Sir William Harcourt en 1889, pero reconvertida en la contundente afirmación: “Todos somos multiculturalistas ahora” que utilizó como título de su libro más reciente N. Glazer, (1998).

La nueva Europa se ha convertido en un escenario de expresiones plurales multiculturales donde complejas realidades culturales se insertan y se entrecruzan en una diversidad de tradiciones políticas, sociales, religiosas y de género. Herencia en parte de una sociedad postcolonial y, a la vez, de las oleadas migratorias, emigratorias e inmigratorias del último siglo, la problemática de la diversidad cultural y del multiculturalismo constituye uno de los grandes temas de debate abierto en la sociedad actual. El antropólogo Gerd Baumann señalaba en un reciente estudio el reto que hoy tienen que resolver los estudiosos y la propia sociedad europea, a saber, el enigma del multiculturalismo G. Baumann, (1999). Pero si bien parece que se pueda alegar un creciente interés de políticos, científicos sociales, agentes sociales y los/las ciudadanos de a pie por el multiculturalismo, también es cierto que se sigue produciendo y reproduciendo una visión sesgada e incompleta del mismo ya que aún no se ha incorporado a su análisis, de forma sistemática, una perspectiva de género ni tampoco se suele incluir la mirada y las vivencias de las mujeres en tanto uno de los elementos específicos que marcan la experiencia plural de la multiculturalidad.

El análisis de género y la inclusión de las mujeres como agentes centrales de las experiencias de la multiculturalidad constituyen una dimensión ausente o periférica en el debate en torno al multiculturalismo. Su integración efectiva representa un reto significativo para el desarrollo de un modelo democrático multicultural.

La invisibilidad de las mujeres y la falta de reconocimiento de la necesidad de integrar una perspectiva de género han marcado nuestra visión del multiculturalismo, reproduciendo esquemas de subalternidad, falta de subjetividad femenina y visiones culturales estereotipadas de diversidad cultural en clave femenina. Si bien algunos autores como Kincheloe y Steinberg entienden que los estudios de las mujeres representan una parte fundamental del enfoque multicultural, J. Kincheloe y S.R. Steinberg, (1999), aún estamos lejos de su inclusión sistemática en estudios y, más aún, en políticas. Además, tampoco se ha conseguido establecer una visión del multiculturalismo que contemple al género como perspectiva integrante y transversal de análisis. Este ensayo pretende aportar algunos elementos de reflexión sobre el multiculturalismo desde esa perspectiva, es decir, en clave de la diversidad de género, en la certeza de que la misma facilitará su mejor entendimiento.


Diversidad cultural, experiencia histórica y el reconocimiento de los sujetos históricos.

Desde la perspectiva de la experiencia individual y colectiva de mujeres y hombres de diversos grupos de diferentes países, su proyecto de vida se ha configurado a partir de vivencias culturales de diversidad, hibridez y multiculturalismo. La experiencia denominada hoy como multiculturalismo tiene una amplia dimensión histórica a pesar de que no se había conceptualizado hasta hace sólo unas décadas en esos términos de análisis por las ciencias sociales. Sin ir más lejos, en los Estados Unidos, que llegó más tarde a los planteamientos multiculturales que la vecina Canadá L. Foster, P. Herzog, (1994), hasta mediados de los años ochenta se utilizaban los términos pluralismo cultural o educación intercultural para describir la respuesta de la sociedad estadounidense a la diversidad cultural GLAZER (1997: 8). Asimismo, la limitación de la aplicación de ciertas categorías de análisis de la diversidad no sólo se advierte en términos espaciales sino también temporales puesto que considero que esas categorías analíticas no pueden limitarse sólo al periodo más actual de la globalización, ya que precisamente desde el siglo XIX la nueva sociedad moderna industrial se asentó, entre otros factores, sobre la base de grandes migraciones, desplazamientos culturales y en comunidades basadas en identidades de diáspora y en el intercambio cultural desde la diversidad.

En términos demográficos y culturales, países como los Estados Unidos V. Yans-McLaughlin, (1990) o Argentina, D. Marre, (1999), H. Gaggiotti, (1994), en tanto que territorios receptores de inmensos flujos migratorios con influencia en el asentamiento de su población y en la construcción de sus identidades nacionales, han vivido desde el siglo XIX el desarrollo de culturas transnacionales multiculturales. También lo han hecho países como Irlanda e Italia desde la experiencia inversa en tanto que sociedades exportadores de grandes contingentes de emigrantes. Como consecuencia, al menos en el caso de Irlanda, la sociedad se ha sostenido en una identidad de diáspora inherente a su identidad nacional, como destacó hace unos años la Presidenta Mary Robinson B. Gray, (2000). Así, el intercambio cultural desde la hibridez, la subjetividad cultural diaspórica o la diversidad cultural, ha caracterizado hace más de un siglo la trayectoria cultural de diversos estados nación, trayectoria que, a su vez, también tiene una lectura de género, R. Cohen (1997).

Las meta narrativas tradicionales de la modernidad y del progreso construídas desde el siglo XIX operaron en gran medida a partir de procesos identitarios formulados en términos de género y de raza. La construcción cultural de la diferencia humana desde ambas claves se convirtió en uno de los elementos constitutivos de la modernidad y de la identificación de actores con incapacidad de transformación histórica y, por tanto, no asimilables a las pautas de subjetividad histórica.

El discurso en torno a la raza como principio explicativo de un orden socio-político jerarquizado se convirtió en un imaginario colectivo popular de amplia resonancia y en un valor clave de la cultura occidental a partir del siglo XIX y, como tal, en mecanismo de legitimación de un orden político de signo colonial e imperialista. La representación cultural de la diferencia en términos de categorías raciales quedó claro en el discurso colonial que caracterizó al “otro” - los pueblos colonizados - en grupos étnicos de una naturaleza supuestamente inferior. Frente a ellos, el hombre blanco categorizado como de raza superior, debía, en palabras del poeta Kipling, asumir la carga del hombre blanco, ("the white man's burden") de "civilizar" a esos pueblos colonizados. El discurso de raza, entonces, sirvió para asentar la mentalidad colonial y para justificar la expansión imperial de los países occidentales en el ámbito mundial J.A. Mangan, (1990); V. Ware, (1992).

En la construcción de la modernidad, el desarrollo del discurso de raza y de género respondió a lógicas semejantes. Se basó en la representación cultural de la diferencia y en la cristalización del “otro” a partir del establecimiento de una diferencia absoluta de supuesta base biológica a la que se adjudicó el carácter de rasgo natural. La naturalización de la diferencia y el esencialismo biológico implícito en su representación cultural son factores decisivos en la construcción social de la noción de raza y del discurso de género del imaginario colectivo. La "biologización del pensamiento social", en términos de Wieviorka, M. Wieviorka, (1992), convirtió al discurso de raza y a sus representaciones culturales en mito justificativo de valores culturales discriminatorios. De la misma manera, el esencialismo biológico funcionó en el discurso de género como dispositivo simbólico en que asentar un régimen de representaciones culturales funcional para establecer una jerarquización de la supuesta diferencia natural entre hombres y mujeres. Ambas representaciones culturales presentaron -y presentan- a la diferencia de raza y de sexo en términos de una diferencia natural irreductible que permite, a su vez, una oposición de inferior a superior también de base natural. De esta manera han actuado también como configuradores de prácticas sociales que niegan la categoría de sujetos históricos a determinados colectivos identificados como el “otro”, es decir, no blancos o mujeres, aquellos que se ubican fuera de la norma con que se define al hombre blanco occidental como único sujeto histórico universal.

La representación del “Hombre Blanco Europeo” como norma y sujeto universal del pensamiento político y social occidental se constituyó, en gran medida, en referente definitorio de los “otros”. El discurso de la alteridad elaborado por el Conde de Gobineau en su obra Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas (1853) identificó a las “razas” no blancas y a las mujeres como los “otros” inferiores, estableciendo, tempranamente uno de los elementos claves de la configuración de las pautas culturales de la nueva Europa moderna industrial, es decir, la nueva Europa: la premisa de la desigualdad y su correspondiente jerarquización de los seres humanos. Además, el hecho de centrarse en la figura del “Hombre Europeo”, contribuyó a construir a los demás "otros" en términos de una relación jerarquizada respecto de cada grupo. Como ha señalado Amina Mama, este posicionamiento diferencial jerarquizado dejó como consecuencia la tendencia de privilegiar el hecho diferencial en torno a un único eje sea de género, etnicidad o diversidad cultural, A. Mama (1995). La percepción binaria de la construcción de la alteridad oculta, sin duda, la complejidad de las relaciones de poder y el reconocimiento del complejo entramado de género, raza y clase que juega en el reconocimiento de los sujetos históricos y, también, de la diversidad cultural en clave de igualdad. Asimismo, ha dificultado el desarrollo de un enfoque analítico transversal en el estudio de esa misma diversidad.

Rescribir la historia desde la categoría analítica de la racialización de las diferencias étnicas, F. Anthias, N. Yuval-Davis (1992), y desde el eje interpretativo de la naturalización de las categorías sociales, constituye, a mi modo de ver, una dimensión crucial para repensar paradigmas estándares y marcos analíticos de la subjetividad histórica y de interpretación actual de la diversidad cultural. En este sentido, se puede sugerir que la continua utilización del pensamiento biosocial y el recurso a la naturalización de las categorías sociales siguen operando como mecanismo de negación de la completa subjetividad histórica a colectivos como mujeres, minorías étnicas o inmigrantes y de devaluación de su capacidad de ejercicio ciudadano, P. Chattterjee, (1996); E. Said, (1996).

En el siglo XIX, época de nacionalismos y de expansión colonial e imperialista, el desarrollo del estudio científico sobre la diferencia humana y la diferenciación hereditaria fomentó un amplio debate europeo acerca de la desigualdad racial en el que la idea de raza se incluyó tanto en los debates políticos como en los estudios académicos. Las ciencias médicas y la antropología ofrecieron una amplia fundamentación científica a las argumentaciones ideológicas sobre la noción de raza que enmascaraba un racismo claro. De hecho, tanto en el siglo XIX como en el siglo XX la cobertura científica del discurso de raza fue significativa y, con ella, la autoridad moderna legitimadora que el mundo científico concedió a posturas fundamentalmente ideológicas que justificaban la desigualdad.

De igual modo, médicos y científicos se afanaron en establecer definiciones científicas de la feminidad y de la identidad de género que legitimaban la desigualdad entre hombres y mujeres. De la misma manera que el discurso de raza propuso trasladar diferencias étnicas a categorías culturales jerarquizadas de inferioridad /superioridad, el discurso de género de diferencia sexual se articuló también a partir de la traslación de la diferencia de sexo al plano cultural ideológico y de la justificación de un orden jerárquico de género basado en la subordinación de la mujer. De hecho, la comprensión del proceso según el cual las diferencias biológicas de las personas se trasladan a categorías sociales y culturales de diferenciación racial o sexual representa, a mi modo de ver, un enfoque decisivo para la comprensión de las dificultades que se hallan en el proceso de reconocimiento de nuevos sujetos históricos como las mujeres, minorías étnicas o inmigrantes y, junto a ello, en la consolidación de una sociedad multicultural. El pensamiento biosocial que define a las mujeres en función de su biología y de la reproducción, actúa como mecanismo de control social que convierte en natural la exclusión de las mujeres de la subjetividad histórica, del mismo modo que las diferencias culturales racializadas pueden determinar la subalternidad histórica de colectivos y pueblos que no encajan en la norma supuestamente universal de blanco occidental como sujeto histórico y político. Estas pautas culturales inherentes a la cultura occidental han operado y siguen operando para mantener los mecanismos socioculturales de inclusión/exclusión y de desigualdades sociales y de género en la sociedad multicultural actual.


Globalización y multiculturalismo: el fin de la homogeneización cultural

En la actualidad, las ciudades postindustriales, postmodernas, se caracterizan, o al menos deberían hacerlo, por el reconocimiento de la pluralidad, de la diversidad cultural y de las identidades múltiples. En el marco urbano actual, a menudo ejemplificado como “crisol de culturas”, la identidad de clase social y de cultura de trabajo han dado paso a la priorización del peso identitario de la diversidad cultural. La precarización del trabajo remunerado junto a la paulatina desaparición de una cultura de trabajo desplazada por una cultura más atomizada del consumo, ha significado la emergencia de señas de identidad, tanto sociales como individuales, que ya no se configuran sólo a partir de representaciones culturales construidas evocando a referentes más tradicionales como las clases sociales o el trabajo. En un contexto en el cual el paro prolongado y la movilidad laboral se han convertido en elementos habituales de la experiencia laboral de los varones, la fábrica o las reuniones sindicales ya no configuran el universo de sociabilidad masculina, ni tampoco sólo en el mercado o la plaza se encuentran las mujeres que se hallan cada vez más integradas en el mercado laboral. La pluralidad identitaria y organizativa de la ciudad postindustrial refleja la complejidad del mundo urbano actual imposible reducir a categorías analíticas tradicionales de signo exclusivamente social.

La globalización del multicultulturalismo ha llevado a autores como Yunas Samad a proponer que la conexión global-local representa el contexto en el cual se produce una redefinición del multiculturalismo en términos locales, Y. Samad (1997). Argumenta que no existe un paradigma único del multiculturalismo sino que se debe reinterpretar a escala local para dilucidar sus características y variaciones. En este contexto local, el reto no se reduce sólo a lograr el reconocimiento cultural, objetivo expresado en la clásica obra de Taylor, C. Taylor (1994), sino a establecer los términos políticos que sirven para facilitar o reducir el acceso a todas las oportunidades de vida, J. Rex, (1987). Así, el multiculturalismo se expresa también en términos sociales y de igualdad de oportunidades.

La descolonización y los procesos culturales emergentes en su seno cuestionaron desde hace décadas la primacía del modelo hegemónico occidental del hombre blanco europeo como el sujeto único del pensamiento político universal. Al cuestionar la autoridad del pensamiento masculino occidental, los movimientos sociales de derechos civiles, de poder negro, del feminismo, de los movimientos de descolonización y de otras fuerzas sociales más recientes, desarrollados desde el multiculturalismo, han puesto de relieve la complejidad de las relaciones jerárquicas de poder que pueden sostenerse en supuestos plurales de las diferencias, de signo étnico, de raza, o de género o de religión. El pensamiento postcolonial y los estudios culturales han dejado claro que las nociones universales deben repensarse. Además, el reto del nuevo siglo XXI sigue siendo el de definir los derechos humanos en términos capaces de sostener el principio de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad. Desde esta perspectiva, se ha abierto una reflexión sobre la categoría misma de "derechos humanos universales" en el mundo globalizado de hoy y la implicación del concepto de ciudadanía en sociedades donde operan mecanismos de exclusión de sectores crecientes de minorías que no gozan de los derechos de ciudadanía, B. Sousa Santos (1997).

De entrada, la dinámica de la mundialización ha conllevado procesos de universalización y de homogeneización cultural. La globalización de las industrias culturales en el ámbito mundial ha fomentado la homogeneización del consumo de cultura que traspasa las fronteras de los estados nacionales, cuya identidad y ámbito de actuación está en permanente proceso de redefinición, en espacios territoriales donde las fronteras geográficas nacionales se difuminan por la apertura de mercados cada vez más globales en ámbitos tan distantes como la Unión Europea, la NAFTA o el Mercosur. Artefactos culturales como la música, el cine, la publicidad, los videoclips, o las series televisivas configuran los referentes audiovisuales de las nuevas generaciones que consumen, en gran medida, productos culturales que traspasan sus fronteras nacionales.

Refiriéndose al contexto de los nacionalismos emergentes del siglo XIX, el clásico estudio de Benedict Anderson propuso el concepto de “comunidad imaginaria” como fórmula que permite desarrollar la experiencia de pertenencia a un grupo determinado que, paralelamente genera mecanismos de exclusión de la comunidad creada, B. Anderson, (1993). También destaca la importancia de los artefactos culturales como la emergencia de la prensa en la consolidación identitaria de los nacionalismos. Inclusión y exclusión constituyen elementos claves en las políticas de identidad en la actualidad y, ello se efectúa a menudo a partir de la definición del otro y de dinámicas de identidad. En este sentido, el consumo de productos culturales y la mirada del otro son fundamentales en la creación de mecanismos de integración o de exclusión que faciliten la pertenencia a una comunidad, a una aldea global. La globalización de la coca cola, de la música, de los programas televisivos y de otros artefactos culturales fomentan el espejismo de la construcción artificial de una “comunidad imaginaria” en el ámbito global, de referentes culturales aparentemente universales en el marco de un proyecto económico único en un mundo globalizado de desiguales recursos económicos y culturales. Del mismo modo que el capitalismo, en términos de Anderson, permitió desde el siglo XIX vincular la idea de civilización universal con la de nación, el capitalismo tardío del ciberespacio, orienta el proceso de construcción de un ideario cultural universal en el ámbito del planeta, B. Anderson (1993).



Msc. Miriam Peña. UJGH

DINÁMICA DE GRUPO

1. Introducción

En la educación de hoy se presentan numerosas técnicas que influyen sobre el aprendizaje de los alumnos, estas técnicas o mejor conocidas como dinámicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos métodos que le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. En este trabajo expondremos los fundamentos pedagógicos sobre la cual se basa la aplicación de las llamadas & uml; Dinámicas de Grupo ¨ de las cuales se establecen sus normas , desarrollo, aplicación y resultados, que las mismas producen en las personas que las practican; cabe destacar que cada una de estas técnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a depender de la persona que la ejecute.
Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas practicadas, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Estas técnicas constituyen procedimientos fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa , de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo. Entre las diferentes técnicas que conforman a estas dinámicas se encuentran:




2. El foro
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:
• Permite la discusión y participación.
• Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo ; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.
• Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
• El auditorio puede reflexionar también sobre tema tratado.
En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran:
1. El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones básicas se encuentran:
• Dirige la participación de los expositores.
• Determina el tiempo disponible para cada uno.
• Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
• Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.
• Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordante.
El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
2- Los Ponentes O Expositores
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su exposición se dé en forma sencilla y ordenada. Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del coordinador.
Estos deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales
3. El Secretario
4. Este tiene entre sus funciones:
a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.





3. La Mesa Redonda
Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una serie de pasos , que permiten el mejor desempeño de la misma , entre las cuales tenemos :
1. Preparación
a. Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se desea tratar en la mesa redonda
b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrán en la mesa redonda.
c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir.
d. Efectuar una reunión previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposición, el tema y subtemas que serian interesante tratar.
1. Desarrollo
En esta, el coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta:
a. Hace una breve introducción del tema que se va a tratar.
b. Explica el desarrollo de la mesa redonda.
c. Presenta a los expositores.
d. Explica el orden de intervención de los expositores.
e. Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas.
f. Luego sede la palabra al primer expositor.
1. Los Expositores
2. En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisara prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.
Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos minutos, después el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitirá discusión alguna.
3. Sugerencias
En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas , en la cual establecerán sus sugerencias sobre el tema ya discutido , también en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus conclusiones.




4. El Panel
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.
En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:
- La Preparación
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador.
Hacen una reunión con los expositores y el coordinador para:
• Explicar el tema que quiere sea desarrollado.
• Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.
En esta también se acondiciona el local con láminas, recortes de periódicos, afiches etc.
- Desarrollo
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.
- Observaciones
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de realizar un observación , la misma este mejor formulada.




5. Debate
Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber:
- Cooperación, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto.
- Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participación de todos.
- Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
El debate está integrado por:
• Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesión, presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema.
• Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervención de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes.
• Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.
• Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás.





6. El Phillips 66
Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunión). Seguidamente una persona del grupo s reúne con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos más, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que desarrolles tu capacidad de síntesis; contribuye a que superes el temor para hablar ante tus compañeros; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento:
a. El director (alumno o el docente) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invitara al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas.
b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.
c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad. Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen.
d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones.
e. Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el director solicitara a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribirá en el pizarrón.




7. Cuchicheo
En esta, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de él, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Como Se Realiza
Esta técnica no requiere de preparación , cuando sea preciso conocer la opinión del grupo sobre el tema, problema o cuestión precisa o del momento, el director o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo , en lo posible reducido a una pregunta muy concisa . Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El dialogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomaran las decisiones del caso.




8. Seminario
El seminario tiene por objetivo investigar estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificada. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un clima de colaboración reciproca .El grupo de seminario está integrado por no menos de 5 ni más de 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.
Características
a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de información acerca del mismo.
b. El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario.
c. El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas por tratarse son planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo.
d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.
e. Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado.
f. El seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por terminada su labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.
Preparación
Tratándose del ambiente del educacional, los seminarios serán organizados y supervisados por profesores, los cuales actúan generalmente como asesores , podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sería muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonomía, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea trabajar.
Desarrollo
En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y después de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las técnicas las técnicas que el grupo considere más apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.




9. Torbellino De Ideas
Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral, y a esta técnica se le denomina en español torbellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creador, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.
Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás. El torbellino de ideas tiene como función, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto.
Como se realiza
Preparación: El grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre él.
Desarrollo:
• El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Será útil la utilización del grabador.
• Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el problema y no en las personas.
• Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.
• Terminado el plazo previsto para la ¨ Creación ¨ de ideas, se pasa a considerar - ahora con sentido crítico y en un plano de realidad – la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta.
• El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las conclusiones.




10. Simposio
Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrado así un panorama los más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia está en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre sí. En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.
Preparación
Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores más apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización.
Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas , evitar reiteraciones en las exposiciones , delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participación , calcular el tiempo de cada expositor , etc.
A demás de esta reunión previa de planificación , los integrantes del simposio y el organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar en todo coso los últimos detalles.
Desarrollo
• El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspecto en que se ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación expositores de los al auditorio. Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación.
• Una vez terminada cada exposición el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy superficial, pueden en cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participación. Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que variara según el número de participantes, de modo que total no se invierta mucho más de una hora.
• Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer alguna pregunta entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta.




CONCLUSIONES.
Las Dinámicas de Grupo son técnicas de discusión verbal, con las cuales se pueden confrontar diferentes puntos de vistas, en un clima de armonía y de respeto. Asimismo permite desarrollar la competencia comunicativa que es de suma importancia; ejercitar la pronunciación y practicar la coherencia entre tu tono de voz, tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado, con las cuales la persona que la practiquen puede lograr tener unos mayores resultados en función de la práctica y adaptarlas a cualquier situación que sea conveniente, para determinar algun problema grupal.

Msc. Miriam Peña.UJGH

LA PNL COMO ESTRATEGIA FUNDAMENTAL DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

Ingeniera Master Practitioner Rita Urdaneta





Los estudios realizados por la neurociencia actualmente han influido en el ámbito educativo para contribuir al desarrollo de la eficiencia humana de los estudiantes y los docentes como participantes activos del proceso enseñanza-aprendizaje. Saber que se dispone de medios complementarios para procesar la información, que están generado un impacto induciendo a crear estrategias educativas significativas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La PNL no escapa de estos estudios, ya que “es un método que incluye un conjunto de técnicas y tácticas que facilitan el aprovechamiento óptimo de las estrategias del pensamiento, con el fin de conseguir el máximo provecho de los recursos internos de que disponen todas las personas”. (Carrión Salvador, 2007)

PROGRAMACIÓN: se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados.

NEURO: todo comportamiento proviene de nuestros procesos neurológicos de visión, audición, olfato, gusto, tacto y sentimiento. Nuestra neurología también cubre las reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas y acontecimientos. Cuerpo y cerebro forman una unidad inseparable, un ser humano.

LINGÜÍSTICA: porque usamos el lenguaje para ordenar nuestros pensamientos y conducta, y para comunicarnos con los demás.




Este método nace a principios de la década de 1970, el profesor ayudante de la Universidad de Santa Cruz en California, John Grinder, y un estudiante de la misma, Richard Bandler, emprendieron un trabajo en conjunto de investigación que pretendía identificar los patrones, las pautas de uso del lenguaje que manejaban los tres miembros más significativos del momento en el campo de la psicoterapia: Fritz Perls, creador de la Terapia Gestalt; Virginia Satir, Psiquiatra y máxima exponente de la Terapia Familiar y del Psicodrama; y el gran Maestro de la época en el campo de la Hipnoterapia y Terapias no convencionales, el Doctor Milton Erickson. Es decir, querían descubrir la forma en que usaban el lenguaje estos tres “magos”, y que les daba espectaculares resultados.

Tras una observación sistemática, comprobaron que la clave del éxito residía en el empleo de unos procedimientos y unos patrones de comunicación específicos. Basándose en dichas estrategias, Bandler y Grinder elaboraron un sistema cuya eficiencia ha podido corroborarse a lo largo de estos años, como sistema genérico de aprendizaje. Lo denominaron Programación Neurolingüística o PNL.

En base a estos estudios se puede afirmar que “el hombre utiliza su cerebro y su compleja red neuronal como feedback al ambiente, es decir, para responder en el medio en el que se desenvuelve. Una de las funciones, tal vez principal, es la de buscar y establecer el equilibrio orgánico”. (Carrión Salvador, 2001)
Carrión en su libro “Inteligencia Emocional con PNL” también afirma que: “La naturaleza nos ha dotado de los adecuados sistemas orgánicos que permiten actuar para restablecer el equilibrio. Hay grupos de neuronas especializados en detectar las variaciones del entorno y trasmitir esos cambios, a los sistemas responsables de responder a las mismas. También hay neuronas que velan por el equilibrio psicoquímico del interior y que nosotros lo traducimos en deseo de paliar las necesidades orgánicas: hambre, sed, necesidades fisiológicas, etc. Una vez que cualquiera de estas dos informaciones suministradas llegan a su destino, el cerebro transmite las órdenes a las cadenas musculares o a los órganos correspondientes para responder al aviso y restablecer el equilibrio”. (Carrión Salvador, 2001)

Este autor plantea que “El cerebro humano entonces es el órgano más evolucionado de la creación, el único de entre los seres vivos capaz de unir trozos de información procedente de sus percepciones sensoriales, y gracias a la capacidad asociativa de su corteza cerebral, desarrollar estrategias operativas, de pensamiento para elaborar conceptos y abstracciones, pudiendo valorar, construir objetos y manejar mecanismos complejos más allá del adiestramiento conductual o de las respuestas innatas”. (Carrión Salvador, 2001)

Carrión continua afirmando que “somos algo así como la recapitulación o el compendio de la evolución de las especies. Ello se debe a que poseemos una estructura cerebral triple, o lo que sería igual, tenemos tres cerebros muy diferentes en su funcionamiento, teniendo que trabajar unidos y comunicarse entre ellos”.

Estos tres cerebros, según investigaciones difundidas y aceptadas a partir de la mitad del siglo pasado, serían: un cerebro Primitivo, el más antiguo, podría equipararse al que poseen los reptiles, los peces y otras especies inferiores. El segundo cerebro, el Antiguo, heredado de los primeros mamíferos. El tercer cerebro, el Reciente, similar al de muchos mamíferos actuales, pero algo más evolucionado, gracias a su corteza cerebral y al lóbulo frontal con sus características. Aunque esta distinción no sea del todo científica, a nosotros nos resulta útil y simplificadora para identificar y aglutinar los diferentes desempeños cerebrales y sus áreas comprometidas. (Carrión Salvador, 2001)

A continuación se dará una descripción detallada del sistema cerebral y sus inteligencias, según Elaine de Beauport de su libro “Las Tres Caras de la Mente”:
El Cerebro Primitivo o Reptilíneo: este grupo orgánico archiva las tácticas de supervivencia tanto individual como de especie. Esta parte registra las estrategias y programas de vidas tanto innatas como aprendidas. Este cerebro responde de forma refleja en situaciones de estrés y de peligro inminente. El 93% del lenguaje no verbal procede de este tipo de respuestas automáticas. Al manejar programas muy primitivos, no sabe cómo realizar los cambios, ni cómo hacer frente a las situaciones nuevas. Es la cede de cinco conductas humanas básicas:
• Ejecutar actos reflejos.
• Construir y llevar a efecto las estrategias de evitación, huida y ataque.
• Imitación de modelos.
• Comportamientos compulsivos.
• Realización de rutinas.

Sus Inteligencias son:
• Inteligencia Básica: se ocupa de todos los movimientos involuntarios del cuerpo, tales como la respiración, palpitaciones del corazón, etc.
• Inteligencia de los Patrones: es la memoria de cómo ocurren nuestras experiencias, es el registro para que continúen disponibles, también llamados “hábitos”.
• Inteligencia de los Parámetros: son los límites donde se desenvuelven los patrones, el marco de referencia donde se desarrollan, los valores, la religión, las rutinas, los comportamientos dentro de un área.
El Cerebro Límbico o Antiguo: permiten en el hombre una mejor adaptación a las fluctuaciones del entorno, a atender mejor las necesidades del momento. Permite, con la ayuda del lóbulo frontal, que es su prolongación, que nos adaptemos mejor socialmente. Podría ser el lugar donde se archivan las estrategias de nivel superior, como son creencias y valores que están directamente conectados con el desarrollo emocional. Es una especie de filtro seleccionador de la información que llega al córtex. Una de sus prebendas más conocidas es la emocional, ya que es donde orgánicamente se desencadenan. Fundamentalmente opera dicotómicamente, dividiendo los hechos o experiencias de agrado y desagrado. Sus mecanismos de compresión son totalmente analógicos y los argumentos verbales carecen de validez para él. Los aspectos relacionados con las emociones son:
• Pasiones.
• Motivación.
• Bases de la personalidad.
• Atención.

Sus Inteligencias son:
• Inteligencia Afectiva: es la capacidad de dejarse afectar por personas, ideas, objetos, arte, música, etc.
• Inteligencia de los Estados de Ánimo: es la capacidad de poder vivir dentro de todas las emociones, tener acceso a ellas, experimentar su información y salir de ella cuando corresponda.
• Inteligencia Motivacional: es la capacidad de moverse y de obtener lo que se quiera, sobre todo de continuar así a lo largo de la vida.
El Cerebro Reciente o Córtex (Neocortical) que compartimos con algunas especies animales, aunque lo que nos diferencia de estos es el mayor perfeccionamiento del lóbulo frontal. Sistema que nos permite hacer distinciones y reflexiones sobre nuestra vida, llamado por algunos “La Corona de Joyas” que más bien parece a veces “Una Corona de Espinas”, usándola para condenar, criticar, enjuiciar lo que está mal en nosotros mismos y en los demás. Lo que aporta este cerebro es:
• Capacidad de razonamiento
• Análisis
• Creatividad
• Intuición
• Lenguaje verbal
• Conciencia
• Capacidad de elección.

Este cerebro no responde a los estados emocionales por lo que se le considera como frío y calculador.
Sus Inteligencias son:
• Inteligencia Lógica o Racional: razonamiento, suma, resta, etc.
• Inteligencia asociativa: es nuestra capacidad de hacer conexiones.
• Inteligencia Espacial: es nuestra capacidad de visualizar, imaginar, crear internamente.
• Inteligencia Intuitiva: es el saber desde adentro, tener un sistema de creencia que va más allá de lo real, la fe, la confianza en Dios.
Ahora bien, “los seres humanos tienen como sistema receptor para captar la representación del entorno, la visión, el oído, el tacto, el gusto y el olfato. Con este sistema se codifica la información, se lleva al cerebro y se produce una respuesta de acuerdo con las experiencias previas y también dependiendo a la organización que se le da a los pensamientos. Cada individuo estructura sus pensamientos de forma diferente esto dependiendo del sistema líder de cada persona, es decir, si el sistema que más se utiliza es la vista, el sistema líder será el visual. Si predomina en la persona la utilización de la audición, el oído será su sistema líder, kinestésico si usa más las sensaciones corporales, el olfato y el gusto”. (Sambrano Jazmín, 1997).

La experiencia del mundo varía según el funcionamiento del sistema nervioso, esto depende del mapa o representación mental que tenga el individuo. Las limitaciones sociales tienen menos dificultad que las anteriores, puesto que el ser humano es capaz de aprender y organizar experiencias para la representación del mundo. Estas limitaciones son iguales para una misma comunidad.

Las limitaciones individuales, se puede decir que de acuerdo con el estilo de vida de cada individuo se forman las representaciones o mapas mentales, son como huellas digitales, muy peculiares, únicas. Aquí la representación del mundo se crea de acuerdo a los intereses, hábitos, gustos, pautas y normas de conducta claramente propias.

Estos Sistemas Representacionales (VAKGO), “son las modalidades sensoriales visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas y gustativas externas para representarnos internamente las formas del mundo en que vivimos. Es la forma en que el cerebro humano representa los recuerdos e ideas”. (De Bono Edgard, 1997)
Para detectar como una persona capta el mundo externo, cómo filtra la información, la fija y recuerda, a través de estos sistemas representacionales podemos saber con bastante precisión su mapa interno:

Claves de Acceso Ocular: “son los movimientos oculares inconscientes que denotan el procesamiento interno de información, que nos permiten saber en un momento determinado si una persona está viendo imágenes internas, escuchando sonidos internos o experimentando emociones”. (De Bono Edgard, 1997)

Predicados Verbales: “son palabras que indican el sistema de representación que la persona está usando conscientemente. Sustantivos, adverbios, verbos, adjetivos (calificativos) y sus clasificaciones, son usadas por el interlocutor para expresar el modelo interno del mundo. Es el canal de salida de la información”. (Marrero Zhair, 2007)

Submodalidades: “son como las formas o cualidades concretas que adoptan los resultados de las actividades sensoriales. El hecho de ver genera imágenes, que pueden ser de color o blanco y negro, luminosas u oscuras, nítidas o borrosas, entre otras. Del mismo modo la percepción auditiva produce sonidos, que pueden variar de potencia, ser graves o agudos, etc.” (Mohl Alexa, 2006)

Por lo tanto, se toman muy en serio las expresiones con las que el individuo describe su experiencia. Estas constituyen los elementos básicos de los procesos mentales, el control consciente de éstas, permite superar el trastorno provocado por comentarios internos que impide tomar la iniciativa, aprender a motivarse, eliminar inhibiciones, vencer temores, tomar decisiones, aceptar críticas, cambiar actitudes y muchas más.

Ahora bien, los seres humanos captan y almacenan las impresiones procedentes del medio ambiente a través de los ojos, oídos y demás órganos sensoriales. Las vivencias así experimentadas son precisas, completas y carentes de distorsiones. Para los lingüistas estas experiencias se denominan “Estructura Profunda”. (Mohl Alexa, 2006)

Cuando un individuo recurre al lenguaje para procesar la experiencia, la Estructura Profunda sufre ciertas modificaciones. Otro factor que incide sobre ellas son los procesos psicológicos que reprimen, rechazan o eliminan aquellas experiencias que le desagradan a una persona.

Los lingüistas han acuñado el término de “Estructura Superficial” para designar el resultado de las transformaciones sufridas por una Estructura Profunda al atravesar el filtro de los procesos mentales y psicológicos. (Mohl Alexa, 2006)
Las eliminaciones, generalizaciones o distorsiones son con frecuencia, bastante más que un indicio de la percepción superficial de un problema, en muchos casos constituyen el problema mismo o son su causa directa. En tales casos el proceso de reconstruir la estructura profunda produce por sí solo una modificación en la actitud de la persona. (Mohl Alexa, 2006)

Percibir correctamente la conducta de nuestros semejantes es algo que debería formar parte de los objetivos primordiales del sistema educativo, formativo y cultural. La investigación ha constatado que la mayor parte de la comunicación humana se efectúa mediante el lenguaje corporal.

En la actualidad muchos docentes interpretan su labor como un proceso de inculcación, fracasando en muchos casos y culpando al alumno por ello. Debería surgir entonces una autentica comunicación y compresión en ambas partes, según Mohl Alexa, 2006: “Los procesos de enseñanza-aprendizaje solo se comprenden correctamente cuando son entendidos como actos de comunicación”. Así mismo añade que “la responsabilidad del instructor no se limita únicamente a la correcta transmisión de las materias, sino que incluye la obligación de garantizar una asimilación adecuada por parte del alumnado. Si desea asumir responsablemente sus funciones, el profesor ha de comprobar, mediante procedimientos verbales o no verbales, que el material instructivo ha sido eficazmente asimilado”. (Mohl Alexa, 2006)

La PNL ofrece varias alternativas que ayudan al docente y alumnado para que el proceso de aprendizaje se de la manera más fluida, eficaz y eficiente posible, a continuación se plantean algunas de las influencias de la PNL en este proceso.
Influencia de la PNL en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Uno de los fundamentos que se propuso la PNL fue el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de la comunicación eficaz que debe tener el binomio docente-alumno y que le permitan a este último generar estados mentales estimulantes para el logro de los objetivos. También hace del proceso una enseñanza individualizada aprendiendo a escucharlos y a observarlos.

La flexibilidad que disponga el docente permite que la comunicación pueda llegar con más fluidez a los alumnos. Independientemente de la conducta que demuestre el alumno, el docente puede aprender a no juzgar ni valorar negativamente, con la persuasión y retroalimentación que se le haga al alumno, penetrando en su mapa mental, el docente puede llegar a entenderlo con más claridad y también ser entendido, así las relaciones interpersonales serán más fluidas y el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente.

A manera de ilustrar mas sobre los estudios que se han realizado en la influencia de la PNL en la educación, y que esta ayuda en forma palpable en el proceso educativo, se expondrá un autor y sus punto de vista, el es Ned Herrmann en su monografía de “Los Estilos de Aprendizaje”, donde explica en forma detallada como actúan los sistemas de representación eficazmente para realizar determinados procesos mentales:
[El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuación se realizará una breve explicación de la aplicabilidad de la PNL, específicamente en el campo educativo.

Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile información, trabaje casi exclusivamente con palabras y números, con símbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la comprensión en los individuos involucrados.

Existen varios autores que desarrollan un test en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el test "Edmond Learning Style" y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo " Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument" Chevrier Jacques (2001)

Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolinguístico, que considera que la vía de ingreso de la información (ojo, oído, cuerpo) –o, si se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresión (kinestésico) que la persona le produjo?

Más concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí.

A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas. Pérez Jiménez J (2001)
• 1) Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos sean visuales. (Cazau Pablo, 2001)
• 2) Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, por qué sigue viendo el resto del texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.
• 3) Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.

Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Como podemos observar este autor muestra detalladamente el proceso de aprendizaje de los alumnos cuando utilizan el sistema representacional más resaltante o primario, sin embargo, es de hacer notar que la PNL brinda varios métodos para detectar cual es el predominante en cada persona y enseña a desarrollar los otros sistemas secundarios, de manera que pueda potenciarlos cuando lo requiera.


Los aportes de la PNL han ayudado significativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, impulsando a los docentes a eliminar viejos modelos que generaban trabas y bloqueo a los alumnos dificultando su aprendizaje.
A continuación se muestran algunas de las ventajas que la PNL aporta a los docentes y alumnos:
• La Programación Neurolingüística, amplía las habilidades para conocer la importancia del lenguaje verbal y no verbal.
• Potencia las capacidades para lograr un clima de comunicación más propicio. Concientizando los procesos mediante los cuales se recibe la información, se almacena y trasmite a través de los sentidos.
• La conducta está generada por las respuestas internas a lo que se ve, lo que se escucha o se siente, las personas se comunican mediante palabras, calidad de voz, con el cuerpo: posturas y gestos. Aún cuando se esté quieto, estará dando un mensaje. La PNL ayuda a leer estas señales.
• Entrena para ser buen comunicador, consiguiendo que los alumnos se percibirán intensamente presentes en lo que están compartiendo. El alumno, los contenidos y el docente, estarán formando parte de un acontecimiento muy valioso y significativo.
• Descubrir sobre la manera cómo las personas aprenden, mejora el diseño del proceso para fomentar el aprendizaje.
• Todo aprendizaje implica un cambio, en los conocimientos, habilidades o experiencias de los alumnos, una de las misiones fundamentales del docente es demostrar que los cambios son posibles. La PNL proporcionas estos métodos.
• Los docentes aprenden a crear un contexto rico para el aprendizaje, en que los niños sienten que el aprendizaje es significativo y valioso.
• La PNL ayuda a los alumnos a obtener herramientas de aprender a aprender. Saber ¿Cómo piensan?, ¿Cómo son sus valores, creencias, y cuales afectan sus estados emocionales?
• La PNL relaciona las palabras, pensamientos y conductas con los objetivos tanto del docente como del alumno.
• La PNL contempla las distintas partes de la personalidad. La conducta, las acciones, la fisiología, todo esto se toma en cuenta para saber que detrás de todo comportamiento están los valores y las creencias, que si afectan dicha personalidad pueden cambiarse.

En conclusión la PNL, da un aporte importante a la educación, ya que se puede dirigir primero a los docentes y luego aplicando sus técnicas conseguir la mayor y más fácil comunicación hacia el alumnado, que en última instancia recibirá este aporte, con la intención de que ellos logren manejarla y utilizarla para adquirir el conocimiento de manera que puedan captar el mundo que les rodea por todos los canales sensoriales, obteniendo así la excelencia educativa.

Como diría Alaxa Mohl en su libro Aprendiz de Brujo (pag. 18): “La PNL ofrece numerosas y distintas estrategias de aprendizaje, concebidas especialmente para alcanzar ciertos objetivos y para enfrentarse a determinadas estructuras problemáticas. Con este sistema los individuos pueden adquirir capacidades que nunca habían considerado que podían estar a su alcance. Si lo deseamos, podemos también modificar nuestras estructuras emocionales, cambiar conductas arraigadas o superar actitudes negativas.”


Bibliografía

- Programación Neuro Lingüística, Salvador Carrión, Círculo de Lectores, Biblioteca de autoayuda. 2007

- Inteligencia Emocional con PNL, Salvador Carrión López, editorial EDAF, S.A. 2001

- Las 3 caras de la mente, Elaine de Beauport y Aura Sofía Díaz. 1994

- PNL para todos: el modelo de la excelencia, Jazmín Sambrano. Ediciones Alfadil. 1997

- El pensamiento lateral práctico, Edward de Bono, Editorial Paidos. 2009

- Manual de Practitioner HEPA, Licensed, Trainer and Master Practitioner Zhair Marrero. 2007

- El Aprendiz de Brujo PNL, Alexa Mohl, Editorial Sirio, s.a. 2006

- http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml
Los Estilos de Aprendizaje, Ned Herrmann

IV CONGRESO PEDAGÓGICO REGIONAL

jueves 4 de noviembre de 2010

En las instalaciones de APUZ bajo un ambiente entusiasta y motivador, se llevó a cabo los días martes 26 y miércoles 27 de octubre de 2010, el IV Congreso Pedagógico Regional, bajo la premisa de: Aportes de la neurociencia en el campo educativo.
En este macro evento, planificado desde la Dirección General Académica y bajo la coordinación de la Dirección de Desarrollo Académico, se realizaron ponencias y carteles alusivos a la neurociencia en el ámbito educativo.
Los conferencistas participantes fueron: Psic. Marielba Gil (PhD) “La neurociencia y la enseñanza de la matemática y la lectoescritura”; Psic. Joysmar Chacín, con “Psiconeuroinmunología y aprendizaje en el niño”; Lcda. Magally Chávez, “El cuerpo como lenguaje”; Lcdo. Ángel Tovar (MSc.), “Neurociencia, Aprendizaje y Educación”; Ing. Rita Urdaneta (Master Practitioner), “La PNL como estrategia fundamental de la educación en el siglo XXI”; Psic. Milady Urribarrí, “Cerebro: Aprendizaje y Emociones y Psic. Eudy González (PhD); estilos de enseñanza vs. Estilos de aprendizaje.




En dicho espacio de crecimiento profesional y personal, se entregaron los premios a la excelencia educativa, auspiciados por la Editorial Cadena Capriles, los ganadores de este año fueron los siguientes: coordinadora académica (saliente) del Municipio Escolar La Cañada de Urdaneta, Witzy Barboza, Coordinadora académica Circuito Escolar 3 Miriam Peña, Docente María Gabriela Barboza de la EBE ESA Dr. Andrés Eloy Blanco y la IEE Vicente Salías.






Asimismo, los carteles participantes fueron elaborados por los coordinadores académicos y docentes de los diferentes Circuitos y Municipios Escolares del Proyecto Educativo Regional, así como personal de planta de la Secretaria de Educación.








El impacto más significativo que persigue este Congreso, es el factor multiplicador de la información, conclusiones y recomendaciones generadas en la praxis educativa- pedagógica de los docentes adscritos a la Secretaría de Educación, para de esta manera lograr alcanzar El Hecho Educativo a la par de los tiempos actuales; buscando crear una conciencia desde la escuela que afiance los valores, eduque para la paz y crezca en calidad para la vida.

Antonio Malaver H
Miriam Peña

FESTIVAL DEL CUENTA CUENTO. CIRCUITO ESCOLAR N° 3

PROF. YAINEZA ROMERO

FESTIVAL DEL CUENTA CUENTISTA ESCOLAR Y DEL DOCENTE

 

CUENTA CUENTISTAS

ESTE ES EL JURADO CALIFICADOR, QUIEN DETERMINARA LOS SELECCIONADOS PARA EL ENCUENTRO REGIONAL DEL FESTIVAL DEL CUENTA CUENTISTA ESCOLAR Y DEL DOCENTE A REALIZARSE EN LA BIBLIOTECA PUBLICA DEL ESTADO ZULIA EN LA SEMANA DEL LIBRO Y DEL IDIOMA.