COORDINACIÓN ACADÉMICA

¿Qué es el “contenido”?

Hasta aquí se hizo referencia a la idea de “contenido” sin tratar de definirlo. Se puede decir, como primera aproximación, que “contenido” es todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene un problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del programa o el currículum dicen. Se enseña por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado.

La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que está transmitiendo algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización.

El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad de modificaciones porque en las escuelas los propósitos vigentes son específicos de esa situación. Una cosa son los propósitos de la producción académica y científica y otra cosa son los propósitos escolares. Como ya se mencionó, el propósito en las escuelas no es, mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el conocimiento que se transmite. Tampoco, como se mencionó en el capítulo 1, se dialoga con personas que compartan, como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versión apta para estos estudiantes y según estos propósitos. Estas transformaciones pueden ser percibidas como una

desviación que se debería lamentar, o se puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación especial y necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como cualquier otro, responde a reglas de recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de representación en función del auditorio.

Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué cosas se habla Cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teorías o

conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categoría de “contenido” y que, comúnmente se denominan “saber que”. También pueden ser metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que habitualmente se llama “saber cómo”. También es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como prácticas complejas. Por ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca a las áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un último grupo de componentes del contenido que está formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una tipología puede ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier selección de contenidos todos estos elementos tendrían que estar. Es posible no ser tan taxativo al respecto. Lo que sí puede afirmarse es que al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipología.

Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teorías, metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias, prácticas complejas, actitudes o disposiciones.

 

Una tipología, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta todo lo necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo mismo evaluar información, que evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. A veces se verifica un divorcio bastante acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluación. Una definición de cierto tipo de contenidos debiera tener como correlato la definición de las formas de evaluación adecuadas.

También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo. Se señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades de uso posterior de lo que se aprende. Existe una relación entre las condiciones de enseñanza y las condiciones de uso de lo aprendido. Es muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo más o menos análogo. Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que se utilice. Podría enunciarse como una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera debería aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es necesaria una cierta homología entre las relaciones de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de enseñanza, se mostraron gráficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto B logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un móvil desde un simulador, pero no es muy difícil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un conductor muy experto que solo necesita alguna información sobre el nuevo vehículo.)

Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden describirse tres tipos de contenidos.

Más bien puede decirse que el contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca,

como herramienta y como práctica. En el primer caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la biblioteca. Se trata de que los alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande. En el segundo, como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejemplo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándolas. No es que el contenido sea una cosa u otra.

Depende de cómo pretenda que se use después y, por lo tanto, en qué tipo de situación debería ser enseñando.

 

 

El texto complementario lo puede encontrar en:

 

Aportes para el desarrollo curricular de la DIDÁCTICA GENERAL del Instituto Nacional de Formación Docente. en la Web.
Daniel Feldman